Como problematizar los contenidos programáticos de las asignaturas escolares

“La problematización, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor. Al problematizar, el profesor-investigador se interroga sobre su función, sobre su papel y su figura; se pregunta sobre su que hacer y sus objetivos de enseñanza; revisa los contenidos y métodos, así como los instrumentos y procedimientos que utiliza; controla los resultados y evalúa el logro de los mismos” (Sanchez, 1993)

La educación tradicional se asienta en una metodología y contenidos programáticos tendientes a perpetuar la formación de seres acríticos y funcionales al sistema actual de poder. Es decir, tiene un carácter reproductivo. La garantía de esta perpetuidad surge de la forma autoritaria en que se elaboran los contenidos programáticos de la educación.

Ya que esta no surge de la participación abierta de la comunidad educativa, sino como resultado del acuerdo de intereses ideológicos, económicos, políticos ajenos a los intereses de democráticos de las mayorías.

Es así como surgen estos contenidos verticalistas, descontextualizados de la realidad, ajenos a los problemas e intereses de los educandos, produciendo en estos como dice Paulo Freire, el “extrañamiento” hacia estos contenidos y desinterés por aprender.

Debido a esto nos es casual la imagen de muchas aulas con alumnos totalmente desmotivados, que “están en otra cosa”, continuamente cuestionando “para que les sirve lo que se les pretende enseñar”. Donde dentro de las aulas, solo a través del “disciplinarismo” se logra mantener una convivencia que silencia sus necesidades y derechos.

Y hacia afuera confunden a la sociedad con una retorica educacional que plantea los objetivos de formar ciudadanos críticos, participativos, plenos de conocimientos para integrarse a la sociedad y al mundo laboral. Esta retorica contrasta con la realidad, ya que lo que se logra es el encuadramiento y adaptabilidad de las personas al sistema constituido, políticamente e ideológicamente absorbidos por la maquinaria de información y comunicación que utilizan para tal fin.

Adaptabilidad cada vez mas contradictoria y conflictiva por la imposibilidad del sistema de resolver las necesidades mínimas de la población, y la incapacidad de esta ultima de entender esta contradicción para transformarla, por su formación como ciudadanos sin una conciencia crítica.

Esta crisis cada vez más profunda de valores, en la cual está inserta la educación conlleva a su pérdida de significación, generando en los educadores y educadoras la sensación de pérdida de sentido en su labor docente, a cuestionar el por qué y para que se educa.

En este marco de situación, como educadores críticos es necesario recuperar el significado del trabajo docente, a partir de tener claro los objetivos desde el plano social de formar personas capaces de intervenir críticamente en las transformaciones necesarias hacia una sociedad mejor.

“Lo que nos debe interesar es ayudar a formar sujetos críticos, participativos y comprometidos política y democráticamente con un cambio social progresista” (Unidad III – LTE Centro e-Learning UTN)

Asumir estos objetivos, nos inserta en la necesidad de resolver la contradicción entre estos objetivos y los contenidos de la educación tradicional, basados en el universalismo, la generalidad, y su descontextualización con los problemas de los educandos.

La verticalidad de estos contenidos constituye un serio obstáculo que requieren una firme actitud participativa para lograr un cambio político progresista que reforme el curriculum anacrónico, lo cual es de concreción incierta en el tiempo pero no imposible,  y en concordancia con lo anterior, la promoción en las propias aulas de un contenido que promueva el pensamiento crítico y creativo.

Promover un pensamiento crítico y creativo exige del dialogo, pero este en una educación problematizadora y democrática requiere que el mismo comience con la discusión de los temas que constituyen sus contenidos programáticos. (Freire, P. – 1985)

A pesar de la inevitable convivencia con el curriculum ya establecido, del cual no participa la comunidad educativa en su elaboración, es posible desarrollar prácticas para incentivar la criticidad de los educandos, problematizando sus contenidos.

Estas prácticas se basan en dos recursos:

1.- La investigación temática.

          2.- La problematización de los contenidos.

La investigación temática se basa en determinar junto a los educandos sus necesidades subjetivas, los temas y cuestiones que realmente les interesan. Y en despertar su interés por los asuntos del mundo real, objetivo, que los rodea y condiciona.

Se trata de romper con el “extrañamiento” y motivarlos en el deseo de aprender, ya que sin el mismo es imposible un proceso de enseñanza y aprendizaje liberador.

Esta investigación nos permitirá abrir el aula para que la misma se convierta en el lugar natural donde los alumnos expresen sus incertidumbres, gustos y necesidades de aprendizaje.

El segundo recurso aborda las implicancias de los contenidos escolares alejados de la promoción del pensamiento crítico de los alumnos.

Partiendo de que se trata de contenidos descontextualizados, elaborados más para un trato memorístico que para despertar el espíritu crítico, que no se constituyen en disparadores para promover el interés y su posterior profundización, alejados de la problemática social, económica, política y cultural que rodea al educando.

Esta problematización comienza develando estas características del programa oficial con la lectura crítica de su contenido junto a los educandos.

Se trata de poner en evidencia el intento de engaño y manipulación que implican estos contenidos.

Si bien la mediación de forma crítica del educador o la educadora permitirá trabajar con estos y evitar caer en el engaño, es evidente la necesidad de trabajar con otros materiales de mejor calidad científica y critico.

También es un recurso importante la elaboración propia de contenidos complementarios que en forma problematizadora y generadora de expectativas, estimulen el interés por la asignatura y deseos de aprender.

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Bibliografía.

 

Sánchez Puentes, R; (1993). Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. Perfiles Educativos, () Recuperado de http://bit.ly/2rb1g5P

APPLE, M., (1987): Maestros y textos. Barcelona: Paidós. M.E.C.

APPLE, M., (1996): El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona: Paidós.

CURLE, Adam, (1977) Educación liberadora. Barcelona: Herder

FREIRE, P. (1985): Pedagogía del oprimido. México: Siglo Veintiuno Ediciones. 32a. Edición.

FREIRE, P. (1977): Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. México: Siglo Veintiuno Editores.

FREIRE, P. (1995): La educación en la ciudad. México: Siglo Veintiuno Editores.

SCHARAGRODSKY, Pablo (2010) Reportaje en el diario Clarín, sección Zona, del 10/1/2010, a cargo de Claudio Martyniuk.

TORRES, Rosa María (2000): Itinerarios por la educación latinoamericana. Buenos Aires: Paidós.

VARSAVSKY, O., (1973) Ciencia, Política y Cientificismo. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.

EPISTEMOLOGÍA Material proporcionado por la cátedra Unidad III – LTE Centro e-Learning UTN.

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